九段教学策略（以教为主的教学系统设计）
以教为主的教学系统设计，也称传统教学系统设计，主要基于行为主义学习理论或认知学习理论，设计的焦点在“教学”上，强调教师的主导作用，突出循序渐进、按部就班、精细严密地运用系统方法对教学进行设计。在教学系统设计领域，运用系统方法对教学进行设计的模式林林总总，让人目不暇接。综合目前国内外有关文献上介绍的各类以教为主的教学系统设计模式，我们采用何克抗教授等总结的以教为主的教学系统设计模式。如图 所示。
以教为主的教学系统设计模式
1. 学员与教学目标分析
（1）学员特征分析
学员特征分析的目的主要了解对教学设计产生重要影响的学员特征，为后续的教学系统设计步骤提供依据。
①确定学员的原有知识基础。
了解学员的原有知识基础和认知能力是为了确定当前所学新概念、新知识的教学起点。对学员原有知识基础的确定既可通过对预备技能和目标技能进行测验、分析的方式进行，也可采用“分类测定法”和“二叉树探索法”。分析测定法是先对当前所学概念的原有知识基础按照以往学生的理解和掌握情况分成若干种类型，然后再利用与知识基础分类密切相关的问题对学员进行测试，根据测试结果就可以推知学习暑关于当前所学概念的知识基础类型。二叉树探索法是根据已学过概念的难易程度对问题进行仔细划分，并将它们按由易到难的程度线排列，从中选择出最符合学生实际水平的问题，从而也就确定了该学生关于当前所学概念的原有知识基础。
②确定学员的认知能力。
美国著名教育心理学家布鲁姆（B.S.Bloom）将学习认知能力按智力活动和复杂程度划分为识记、理解、应用、分析、综合、评价六个等级。
利用计算机对学员认知能力的评估一般采用的是“逐步逼近法”，其基本原理为：首先由学生本人填写关于学员认知能力的评估表，能力值的范围是0～1闭区间内的任一数值，得到“初始估计值”；利用初始估计值，从领域知识库中选出与该学生认知能力相适应的知识点进行教学，在教学过程中，系统不断修改学生的初始估计值，得到六项认知能力的“一次评估值”；然后根据一次评估值，再到领域知识库中去选取与该学生认知能力相适应的知识点，继续进行教学，同时，系统再次修改评估值，从而得到六项认知能力“二次评估值”。如此继续下去即可得到该生较准确的认知能力值。
③确定学员的认知结构变量
著名教育心理学家奥苏尔认为在认知结构中有三方面的特性对于有意义学习的发生与保持产生重要影响，它们是认知结构的“可利用性”、“可分辨性”、“稳固性”。要确定认知结构是否具有“可利用性”，就是要确定当前所学的新要领、新命题、新知识与学员原有认知结构中的某种概念、命题或知识之间是否存在类属关系（下位关系）、总括关系（上位关系）或并列组合关系中的某一种关系；确定了原有概念与当前所学的新概念之间的关系，也就确定了认知结构的“可分辨性”；接着需要分析学员认知结构中起同化、吸收作用的原有观念的“稳固性”。一般说来，若能找到和新观念具有类属关系或总括关系的原有观念，那么，这种原有观念对于绝大多数的学员都是比较稳定而牢固的。假如原有观念与新观念之间是并列组合关系，则这种原有观念的稳固性将随不同的学习内容而有较大的差别。
（2）学习需求分析
学习需要是指学员在学习方面的目前状况与所期望达到的状况之间的差距，也就是学员目前水平与期望者达到的水平之间的差距。如图 所示。
学习需要分析是一个系统化的调查研究过程，这个过程的目的就是借助需要分析法，揭示学员现状与期望值之间存在的差距，确定学习需要并进一步分析造成差距的真正原因是什么，教学设计是否是解决这个问题的必要途径，通过对现有的资源及约束条件的分析，论证解决该问题的可能性，在此基础上，确定优先确定的问题和要达到的总的教学目标，为后续工作提供依据。
（3）教学目标的分析与设计
教学目标也称行为目标，是对学员通过教学以后将能达到何种状态的一种明确的、具体的表述。教学目标应是可以观察、可测量的。为了保证教学目标的可操作性，通常采用ABCD方法编写教学目标。
所谓ABCD方法是指一个规范的学习目标一般应包括四个要素：对象（Au-dience）行为（Behavior）、条件（Condition）、程度（Degree），简称为ABCD模式：
对象－指教学对象。
行为－主要说明通过学习以后，学员应能做什么
条件－主要说明上述行为在什么条件下产生。
程度－规定行为应达到的程度或标准。
在一个学习目标中，行为的表述是最基本部分，不能省略，相对而言，条件和程度是两个可选择的部分。描述行为的基本方法是使用一个动宾结构的短语，其中行为动词说明学习的类型，宾语说明学习的内容。
2. 教学内容的分析与方法的选择
（1）教学内容的分析
教学内容，就是指为了实现教学目标，要求学员系统学习的知识、技能和行为规范的总和。分析教学内容的工作以总的教学目标为基础，旨在规定教学内容的范围、深度和揭示教学内容各组成部分的联系，以保证达到教学最优化的内容效度。教学内容的范围指学员必须达到的知识和能力的广度，深度规定了学员必须达到的知识深浅程度和能力的质量水平。明确教学内容各组成部分的联系，可以为教学顺序的安排奠定基础。
（2）教学方法的选择与运用
众所周知，教学活动是教师和学生为了达到预定的教学目标，在教学理论与学习理论指导下，借助适当的教学手段（工具、媒体或设备）和教学方法而进行的师生交互活动，它既有教师教的行为，又有学生学的行为，而且两百思特网者相辅相成。可见，无论按照上述哪一种教学模式来开展教学活动，都离不开具体的教学方法的支持。采用教学方法的目的在于引起学生学习的准备，维持他们的兴趣和注意，以学生可接受的方式呈现教材，强化和调节学生的行为和解决学生的学习障碍。
①教学方法概述。
在教学论中，教学方法问题是一个十分重要的问题，教学研究对其给予了相当的重视。但是，可以肯定地说，我们对教学方法的认识还是不够深入的。在一般的教学论著作中，“教学方法”主要包括：讲授法、谈话法、演示法、讨论法、实验法等一些方法。随着对教学方法和技能研究的深入，人们在这方面的认识逐渐细化，一些研究者在教师教学技能的研究中把教学方法与技能归纳为以下几类（郭友、杨善禄等，1995；孟宪恺，1996），这对于深入认识教学方法是有意义的：
◆讲授法：讲述、讲解、讲读、讲演。
◆演示法：实物或模型演示、实验演示、文字演示、图片演示、幻灯投影演示、电影电视演示、多媒体演示。
◆提问法：低级认知提问（回忆提问、理解提问、运用提问）和高级认知提问（分析提问、综合提问、评价提问）。
◆反馈法：课堂观察法（环视法、虚视法、点视法）、课堂提问法、课堂考查法。
◆强化法：语言强化、活动强化、符号强化、接触与接近强化。
◆板书技能：提纲式、词语式、表格式、线索式（流程式）、图示式、总分式（括弧式）、板图式。
◆教态变化技能：身体动作、面部表情、眼神交往、适当的停顿、声音变化。
◆导入的技能：复习导入、直观演示导入、实验演示导入、实际问题导入、悬念导入、故事导入、逻辑推理导入、审题导入、知识衔接与转折导入。
◆组织教学技能：管理性组织、指导性组织、诱导性组织。
在运用这些教学方法与技能时，我们应该注意到，在教学方法的研究与应用方面还存在一些问题，明确这些问题有助于我们在教学系统设计实践中发展教学方法。这些问题如下：
第一，教学方法分类过于一般化，缺乏针对性。如“讲解”和“讨论”，“归纳”和“演绎”，“发现”和“接受”等。实质上，在这两极之间还有很多变化。有时甚至不同的讲解方法之间的差异，比发现方法与接受方法之间的差异还要大。因此，这种过于一般化的分类对于教学的价值是有限的。“如果我们还想努力提高教学方法的作用的话，就应该从根本上打破这种一般化的方法，探讨更加具有元素意义的、被严格定义的策略要素，然后用这些精确定义的元素化的‘构件（building block）'来建构学员的模式和理论”（瑞奇鲁斯，1983）。
第二，对学法不重视。既然教学是“教”与“学”的双边活动，就应该既包括教法，也包括学法，但是，目前的教学方法都是仅仅从教师活动来说的。
第三，对信息技术条件下的教学方法缺乏研究。信息百思特网技术条件下的教学，不可能完全照搬已有的教学方法，这是没有人能够否认的，但是，在信息技术条件下的教学方法到底有哪些？
②教学方法的选择和有机组合。
面对多种多样的教学方法，哪些是教学设计中应优先考虑的方法？这些方法又该如何有机地结合在一起？这是制定教学策略的基本问题之一。
一般教学论著作中对选择教学方法的原则均有过论述，认为应该根据教学目标、学生特点、学科特点、教师特点、教学环境、教学时间、教学技术条件等诸多因素来选择教学方法。其中，教学目标与教学方法的关系最为重要，二者之间的优选关系为表2.17所示（乌美娜，1994）。
要实现教学方法的优化，除了需要依据一定的原则，还需要考虑适当的选择程序。前苏联教育家巴班斯基等人通过调查研究，归纳出教师在选择教学方法时的一般决策步骤，可供我们参考：
第一步：决定是选择由学生独立地学习该课题的方法，还是选择在教师指导下学习教材的方法
第二步：决定是选择再现法，还是选择探索法。
第三步：决定是选择归纳的教学法，还是选择演绎的教学法。
第四步：决定关于口述法、直观法和实际操作法三者如何结合问题。
第五步：决定关于激发学习活动的方法选择问题。
第六步：决定关于检查和自我检查的方法选择问题。
第七步：认真考虑所选择的各种方法相结合时的不同方案。
前面我们将教学方法分成若干类别，目的是为了使各类教学目标都能有相应的教学方法保证其得以实现，而不至于某些目标在教学设计中被忽视或偏废，这并不意味着各种教学方法只能各司其责，分开使用。相反，各种教学方法结合起来使用更能达到事半功倍的效果。当然，这也是制定教学策略中的一个难点。
教学方法的整体效应与多种教学方法在教学过程中的相互联系、相互作用有关。这种联系和作用可以是并列的，即同时采用几种教学方法，如教师演示实物，同时用语词描述它，并画出结构图和写出每一部分的名称，学生也进行相应的活动；也可以是连贯式的，即一种活动方式结束之后再开始另一种，如采用演示→讨论→讲授的组合法、讲授→实验→讨论的组合法、谈话→讲授→练习的组合法等等。运用教学方法的主体是任课教师，教学设计人员在这方面只是提出建议，不必硬性规定。教师可以在谙熟各种教学方法特点的基础上，根据不同的教学目标、教材、学生和环境，组合出不同的教学方案。正是在教学方法的组合与灵活运用方面，教师的创造性能够得到最充分的发挥。
（3）教学策略的选择与运用
教学策略是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。在汽车驾驶教学中常用的有理论－模拟－实车三环节教学策略、示范－模仿教学策略、五段教学策略、九段教学策略、假设－推理教学策略等五种教学策略。
①理论－模拟－实车三环节教学策略。
汽车驾驶三环节教学策略是将汽车驾驶教学活动，按理论学习、模拟练习与实车训练划分为三个教学环节，分步骤实施，以实现高效节能培训的目的，其主要步骤如图所示：
◆理论学习阶段。汽车驾驶理论学习的目的在于掌握道路交通法律、法规及安全驾驶的相关知识，熟知车辆使用的相关规定，了解车辆整体结构和常见事故的发生规律和预防措施，树立良好的驾驶道德和遵章守法的安全意识，是为实车驾驶进行意识上、概念上的准备学习。
◆模拟练习阶段。汽车驾驶模拟练习的目的在于操作动作的方法学习与练习量的积累，完成场地障碍的通过程序与要领的记忆，内化以高度概括化系统化专家经验为主要内容的驾驶图式（专家模块），初步构建道路驾驶的思维方法，培养预见性的安全驾驶意识，是为实车的场地驾驶和道路驾驶而进行的驾驶技能熟练与行车经验积累上的准备训练。
◆实车训练阶段。实车训练的目的在于使学员全面掌握基础操作要领，培养规范操作的安全意识；准确地控制车辆的行驶位置、速度和路线；能够根据不同的交通状况进行安全驾驶，培养驾驶应变的能力，达到独立驾驶车辆。
汽车驾驶技能的掌握必须通过实车训练才能最后获得，而理论学习与模拟练习是实车训练前必不可少的教学准备过程。过分强调前两个教学过程的作用是错误的，反之，没有或乎视前两个教学环节，提高实车训练的效能也是不可能，而且还会增加培训成本。当然，如果前两个教学过程不能围绕实车训练的需要而进行教学准备活动，其教学的目的就没有真正达到，是无效或低效能的教学活动，对实车训练也是无益的。因此，必须确立以实车训练为中心，以围绕实车训练需求为目标，有针对性地开展上车前理论学习和模拟练习的组训理念。
②示范－模仿教学策略。
这种策略特别适合于实现动作技能领域的教学目标。它的主要步骤如图所示：
◆在“定向”阶段，教师既要向学生阐明动作要领和操作原理，还要向学生做示范动作；
◆在“参与性练习”阶段，教师指导学生从分解动作开始做模仿练习，并根据每次练习结果给予帮助、纠正和强化，使学生基本掌握动作要领；
◆在“自主练习”阶段，学生由单项动作与技能的练习转向合成动作与技能的练习，并可能逐步减少甚至脱离教师的现场指导；
◆在“迁移”阶段，要求学生不仅能独立完成动作技能的操作步骤，还能将习得的技能应用于其他类似的情境。
③假设－推理教学策略。
这是一种着眼于培养学生逻辑思维能力的教学策略。它的主要步骤如图 － 所示：
◆在“问题”阶段，教师应提出难易适中的问题，并使学生明确问题的指向性；
◆在“假设”阶段，教师应运用问题情境引导学生通过分析、综合、比较，努力提出各种假设，
◆在“推理”阶段，围绕假设进行“推理”，从而逐步形成当前教学目标所要求掌握的概念；
◆在“验证”阶段，应由教师或学生进一步提出事实来说明刚获得的概念；
◆在“结论”阶段，由教师引导学生回顾教学活动，分析思维过程，总结学习收获。这种策略的优点是有利于发展学生的逻辑思维能力，不足之处在于比较局限于数理学科的教学内容。
④五段教学策略。
德国教育家赫尔巴特（J. F. Herbart, 1776-1841）倡导阶段教学法，教学过程循着一定阶段，以启发学生的思想，增进系统的知识和培养推理的能力为目的。赫尔巴特的阶段教学法原只有四段─明了、联合、系统和方法，后经由齐勒（T. Ziller, 1817-1882）和其弟子赖恩（W. Rein, 1847-1929）两次的修订，遂成为正式的五段教学法。如图所示：
每一阶段的教导原则如下：
◆准备（preparation）：教员在此阶段应设法了解学员的特质和程度，决定要教的教材、预估学员联结新旧教材的统觉过程、设计引起动机的活动等。
◆提示（presentation）：教员以讲述或说明的方式，提纲挈领的、有秩序的提示教材重点
◆比较或抽象（comparison or abstract）：透过师生的互动，刺激学员将新教材与旧经验相互比较或联合，以发现原则或原因，促进观念的抽象化。
◆总括（generalization）：此阶段包括协助学生思维的类化和分化。不同的观念使之划分，相同或类似的经验使之类化，以促进学员有系统的和统整的吸收教材。
◆应用（application）：指导学员将习得的原理原则或知识，如何应用到实际的情境上，以解决问题。从问题的解决中，以验证原则或知识的正确性。
五段教学法的步骤企图阐释最佳教学进程安排的五个步骤，但由于教材性质、教员、学员和环境的因素相当错综复杂，教员可弹性应用此种教学的步百思特网骤。
⑤九段教学策略。
这是美国教育心理学家RM加涅将认知学习理论用于教学过程的研究而提出的一种教学策略。根据这种观点他把学习活动中学员内部的心理活动划分为九个阶段，相应地教学程序也应包含九个步骤，如图 － 所示。
“九段教学策略”由于有认知学习理论做基础，所以不仅能发挥教师的主导作用，也能激发学生的学习兴趣，在一定程序上调动学生的学习主动性、积极性。此外，“九段教学策略”实施步骤具体明确，可操作性强，全球编程实现，因此比较适用于CAI系统。
